A l'école du syndrome de l'échec programmé.

  Chacun connaît Pygmalion, dans la mythologie grecque, sculpteur de Galatée, une statue représentant une femme si belle qu’il en tombe amoureux. Aphrodite lui donne vie, permettant ainsi à Pygmalion de l’épouser. L’effet Pygmalion, en psychologie, est une prophétie autoréalisatrice. Le jugement porté par une personne extérieure est de nature à faire advenir la prophétie, en l’occurrence positive. Le fait qu’un tiers, membre du cercle du sujet, parent, entraîneur, professeur, ou encore supérieur hiérarchique, collègues, collectif..., exprime sa croyance dans les capacités du sujet est de nature à favoriser et accroître ses chances de réussir. En pédagogie, l’effet Pygmalion a été mis en exergue par l’expérience conduite par Rosenthal et Jacobson, en 1962(1). Elle démontrait que les attentes des professeurs ont une influence sur la réussite des élèves. On connaît moins le principe inverse de l’effet Pygmalion, l’effet Golem. Il fait référence à un autre mythe, cette fois issu de la mythologie juive. L’effet Golem est également une prophétie autoréalisatrice, mais à l’issue négative. Ici, une faible ou une absence de confiance dans les capacités du sujet induit une ambition limitée et débouche sur une performance de bas niveau, ou d’un niveau en-deçà de ce qui aurait pu être atteint. Ces deux phénomènes sont, le plus souvent, évoqués en référence à des situations scolaires et donc à des élèves. Mais les univers professionnels des adultes ne dérogent pas à la manifestation de chacun de ces effets. Les mêmes mécanismes s’observent, y compris, par exemple, chez des adultes enseignants.

Jean François Manzoni et Jean-Louis Barsoux ont introduit le concept de syndrome de l’échec programmé(2). S’il peut être présenté, et ils le font eux-mêmes, comme un « effet Pygmalion inversé », donc une forme d’effet Golem, le syndrome de l’échec programmé offre un intérêt particulier par la description que font les deux auteurs de la mécanique, du cercle vicieux dans lequel les protagonistes sont entraînés.

   De quoi s’agit-il ? J.F. Manzoni et J.L. Barsoux décrivent des situations dans lesquelles la « sous-performance » d’un employé peut être, au moins pour partie, imputée à son dirigeant, à son manager. Leur travail s’intéresse aux salariés perçus comme étant moindrement performants et non aux employés dont ils indiquent que les entreprises tendraient à se séparer en raison d’un engagement ou de compétences qui ne leur permettraient objectivement pas d’assumer la mission ou le poste qui leur est confié. Pour J.F. Manzoni et J.L. Barsoux le supérieur hiérarchique, le manager, peut, y compris inconsciemment et avec les meilleurs intentions, installer une dynamique dans laquelle des « employés perçus à tort comme médiocres ou faibles, en arrivent à performer au faible niveau attendu d’eux et finissent le plus souvent par partir, de leur plein gré ou non ». Cette dynamique prend la forme d’une sorte de mécanisme infernal dans lequel les deux parties se positionnent sur le fondement de perceptions erronées, dans une forme d’incompréhension et d’aveuglement mutuels, renforçant malgré eux leurs convictions réciproques. Le salarié noté « moins performant » a le sentiment que son responsable hiérarchique porte une appréciation sur son travail qu’il estime ne pas être fondée sur le même niveau de considération, de reconnaissance et d’autonomie que pour les autres employés. Le manager a le souci d’aider ce salarié à devenir « plus performant », à plus forte raison si son manque d’efficacité est de nature à empêcher le manager d’atteindre ses propres objectifs. Dans la grande majorité des cas, le manager s’attache à apporter de l’aide, du soutien, à s’enquérir de la situation de ces salariés afin de les soutenir et de les accompagner dans la voie de la réussite. Les aides que peut apporter le manager peuvent toutefois être ressenties par le salarié comme une forme d’ingérence. Les suggestions sont perçues comme des injonctions, les vérifications et les contrôles de l’évolution du travail comme de la défiance, comme un manque de confiance et comme un refus de concéder la même liberté d’agir dont peuvent disposer les autres salariés. S’ensuit un jeu de quiproquo et de distanciation progressive dans lequel chacun conforte ses perceptions négatives initiales. L’employé va progressivement manifester de la réserve, des réticences, puis du ressentiment à l’égard des attentes et de la façon de manager de son supérieur. Ce ressentiment se portera, ensuite, sur la personnalité même de son manager. Il va accentuer son désengagement de son travail et de moins en moins adhérer aux demandes. Pourquoi « en faire plus » s’il s’agit de ne récolter que des marques de non reconnaissance, d’être soumis à toujours plus de contraintes et à une supervision accrue ? Pour le manager, la distance qui s’établit et le ressenti des réticences du salarié sont autant de validations étayant l’impression première des insuffisances de motivation, d’engagement, de compétence, et donc de l’incapacité du salarié à assumer efficacement son travail. Dans le schéma qui s’instaure, le salarié tend progressivement à développer des doutes sur ses propres capacités et sur sa compétence. Perdant confiance en lui, il s’installe dans une posture attentiste, s’interdisant de prendre des décisions qui pourraient être jugées inopportunes, inopérantes et préférant attendre les directives, ajoutant ainsi des éléments de confirmation supplémentaires qui renforcent la conviction du manager. C’est le biais de confirmation. Le manager qui estimait initialement son employé « insuffisamment efficace » ne voit plus en lui qu’un employé « vraiment incompétent », insuffisamment motivé ou impliqué.

   Jean-François Manzoni et Jean-Louis Barsoux décrivent un processus qu’ils qualifient de cercle vicieux. Se succèdent, de part et d’autre, des confirmations biaisées des deux ressentis, jusqu’à une focalisation sur les personnalités, qui va cristalliser la situation. Le manager n’a de cesse de chercher à guider, à accroître son contrôle, à susciter des moments de rencontre que le salarié ressent comme autant d’intentions de le cadrer et de le contraindre. L’un va s’employer à fuir, à éviter physiquement son manager, quand l’autre n’aura de cesse de chercher à accroître son contrôle. Si le manager, considérant que le salarié est soumis à une attente excessive, fait le choix de réviser les tâches de son employé et d’en abaisser le niveau d’exigence, de complexité ou de responsabilité, ce dernier perçoit cette démarche comme la confirmation d’un manque de confiance et d’une déconsidération. Le sentiment de mesures vexatoires, injustes et dévalorisantes, crée les conditions propices à une rébellion ou à une mise en retrait plus radicale du salarié. Celui-ci développe un jugement d’incompétence de son manager qui, lui, est conforté dans l’idée des faiblesses du salarié, mais aussi de son ingratitude, compte tenu de ce qu’il considère être des aides apportées et du temps qu’il lui a consacré.  Le processus du syndrome d’échec programmé peut être synthétisé de la sorte(3) :

 

1. L’ETIQUETAGE : le manager commence à douter de l’efficacité du salarié. Il décide de le surveiller, se montre plus présent et directif.

2. L’AUTOREALISATION : l’employé comprend qu’il est considéré comme moins performant. Sa motivation et son engagement diminuent, puis ses performances.

3. LE BIAIS DE CONFIRMATION : le supérieur hiérarchique est conforté dans sa perception (erronée) de départ. Il se focalise sur les mauvaises performances de son employé.

4. LE CERCLE VICIEUX : Dévalorisé, déprécié, le collaborateur perd à son tour toute considération pour son manager. Les relations s’enveniment.

La rupture peut constituer l’étape suivante, avec le départ du salarié, à moins que ne s’installe une sorte de cohabitation assortie d’un accord tacite mutuel de non agression, ceci au prix d’une efficacité de faible niveau. On visualise, ici, nombre de situations professionnelles, mais aussi  scolaires, impliquant des élèves et des enseignants.

  Pourquoi faire état, ici, de ce travail ? Parce qu’il pointe un mécanisme sourd, aussi difficile à identifier qu’à accepter. Quel responsable, manager, supérieur hiérarchique peut se penser exempt d’avoir contribué à un tel processus avec un ou des collaborateurs, ou subordonnés ? Mais aussi, donc, parce que cette dynamique négative peut également concerner professeur et élève(s), et tout autant parent(s) et enfant.

   Le sujet du syndrome de l’échec programmé recouvre des enjeux d’efficacité des personnes et donc du système lui-même, de la qualité et de la pertinence du service. Il pose tout autant des enjeux de santé morale et d’engagement au travail pour des professionnels dont la carrière peut radicalement basculer du simple fait d’une situation de ce type. De façon identique, il pose des enjeux majeurs pour des élèves. On mesure la dimension de violence, les sentiments aussi bien d’injustice que d’être « piégé » dans une relation qui fait rarement crédit au jeune ou à l’adolescent. On mesure l’impact possible sur un parcours d’élève, sur une scolarité dont le déroulé et l’aboutissement peuvent être totalement conditionnés par un seul épisode de « relation toxique » de ce genre. Cela témoigne avant tout de l’importance qu’il y a à envisager la formation, aussi bien des cadres de l’éducation nationale que des enseignants, sur ces dimensions des relations pédagogiques et professionnelles. Une formation approfondie et exigeante sur des questions qui constituent des facteurs clés de la réussite du système. A défaut, les échecs, les « déperditions » imputables à l’ignorance de tels mécanismes sont à considérer comme autant de coûts cachés représentant des pertes, des gâchis humains et économiques considérables. Au besoin de formation il faut ajouter l’urgence d’une réorientation du management des unités éducatives et de la gestion de classe. Chacun sait combien, en France, nous accusons un retard conséquent sur l’organisation du travail, sur la qualité de vie au travail, sur la nature des relations qui président à son déroulement. Les valeurs et les principes qui fondent le travail sont tout autant à questionner que les formes de son management. Nul n’ignore, non plus, combien notre école accuse du retard dans l’innovation et dans ses pratiques pédagogiques. Dans un parallélisme parfait, monde du travail et monde scolaire souffrent des archaïsmes qui les caractérisent. L’école a tout autant besoin de reconsidérer la relation pédagogique et les dynamiques au sein des classes que les interactions et les relations d’autorité qui articulent ses personnels. Dans les deux cas, il ne peut y avoir qu’un bénéfice à développer des modalités reposant sur une plus grande écoute et considération. les protagonistes enfermés dans le cercle vicieux que décrivent J.F. Manzoni et J. L. Barsoux ont besoin de l’appui et de la médiation de tiers. Le repérage, l’alerte, l’accompagnement de ces situations passent par une organisation collective du travail. C’est dans le cadre d’équipes pédagogiques au sein desquelles travaillent, partagent, coopèrent entre eux les enseignants, mais aussi les responsables des unités pédagogiques, que résident les plus grandes chances d’éviter et de s’extraire de ces situations. Le chantier de la refondation des unités pédagogiques, de leur organisation et de leur fonctionnement trouve là une raison d’être s’ajoutant à une liste qui devient vraiment longue.

 (1) Robert Rosenthal et Lenore Jacobson, Pygmalion in the classroom : Teacher expectation and pupils' intellectual development. 1968.

 (2) Jean-François Manzoni et Jean-Pierre Barzoux, Relations difficiles au travail, rompre le cercle vicieux. Village Mondial. 2004.

(3) D’après RSE pro. https://rse-pro.com/syndrome-de-l-echec-programme-7102