Ce que le pacte enseignant nous dit de l'école. Et du reste.

  Pour le ministère de l’éducation nationale la revalorisation des enseignants passe par ce qu’il a nommé le « pacte enseignant ». Un pacte est une « convention », un « accord ». Or, si accord il doit y avoir, il s’agira d’un « accord contraint ». Le cadre budgétaire posé par le ministère n’est pas à la hauteur de la revalorisation légitime et nécessaire. Les principes qui fondent ce pacte et les intentions qu’il dévoile ne laissent espérer ni bénéfices décisifs pour les élèves, ni réponse aux besoins des enseignants, s’apparentant plutôt à une ultime humiliation. L’exécutif fait le pari que le processus de dégradation du pouvoir d’achat des professeurs, tel qu’engagé depuis quinze ans, est de nature à leur faire accepter le conditionnement d’une revalorisation qui, en fait, n’en n’est pas une. Aux professeurs qui s’étaient entendu promettre une revalorisation générale et « inconditionnelle d’environ 10 % », la promesse est à présent celle de tâches supplémentaires rémunérées, potentiellement obligatoires et relevant exclusivement du régime indemnitaire. Ce nouvel épisode de la mise en transformation du système semble surtout cumuler dogmatisme et improvisation. 

  Un sentiment d’improvisation lié aux hésitations et aux tergiversations dans l’exposé des tâches supplémentaires constitutives du pacte. L’improvisation semble tout autant avoir présidé à la conception d’une part d’entre elles, notamment celle consistant à demander aux professeurs des écoles de rejoindre le collège pour y assurer des heures de soutien. La réalité du fonctionnement des écoles, notamment rurales, parait avoir été négligée, mais c’est surtout l’absence de considération pour les personnels qui frappe le plus. Après avoir sérieusement imaginé placer ces heures de soutien sur la pause méridienne, après avoir suggéré qu’elles soient assurées par les directeurs déchargés, la solution du mercredi matin pourrait paraître crédible. Toutefois, elle entrera en conflit avec les temps de formation continue, notamment les plans français et mathématiques pourtant présentés comme prioritaires. Il s’agira donc d’en reporter l’intégralité sur les fins de journées, moments peu propices à un travail qualitatif, contraignant pour beaucoup d’enseignants et impactant fortement les formateurs en charge de ces plans. Il restera également à se poser la question de l’implication des enseignants des écoles travaillant en rythme quatre jours et demi, dont le mercredi matin. La question des enseignants qui résident loin de leur lieu de travail, et donc du collège de secteur, se posera tout autant. Certains peuvent avoir des déplacements quotidiens de l’ordre d’une heure, une heure et trente minutes, voire deux heures et autant pour rentrer chez eux. Quel sera le bénéfice économique d’une, ou même de deux heures hebdomadaires supplémentaires une fois déduits les frais d’essence, d’autoroute, de véhicule, de garde d’enfants, ou d’une nuitée supplémentaire sur place ? Dans le cas où ces tâches seraient obligatoires l’incidence sur les revenus pourrait finalement s’avérer pénalisante. Faut-il mettre sur le compte de l’improvisation le fait que le ministère propose une amélioration des revenus des professeurs soumise à l’accomplissement de tâches supplémentaires alors que nul n’ignore les raisons sociales et culturelles qui les rendront plus difficilement accessibles pour les femmes que pour les hommes ? Ainsi s’établira une nouvelle injustice à leur encontre. Ce métier n’est jamais féminisé qu’à  84 %.

  Il y a du dogmatisme dans ce projet de pacte qui concentre les a priori, les obsessions et les rigidités idéologiques d’une administration qui persiste dans des voies entretenant et alimentant la dynamique de l’échec. Qui plus est, le conditionnement de la revalorisation à des tâches supplémentaires écarte l’idée même de revalorisation. Il s’agit d’un accroissement rémunéré de la charge de travail, aucunement d’une revalorisation actant les retards accumulés ces dernières années. La démarche n’a pas été de considérer qu’il y avait des besoins pédagogiques décisifs à satisfaire pour obtenir une meilleure réussite des élèves. Elle a bel et bien consisté à créer une « coquille vide », le pacte, au service de principes de nature idéologique, puis à chercher avec quoi la remplir. Le primat est celui du « travailler plus » pour retrouver un pouvoir d’achat mis à mal par les choix et les mesures politiques adoptés depuis une quinzaine d’années. Or, si les professeurs des écoles français sont moins bien payés que la moyenne de leurs homologues des pays de l’ OCDE, ils sont également, avec ceux d’Irlande et des Pays-Bas, les enseignants assurant le plus grand nombre d’heures de cours parmi vingt-deux pays européens étudiés par le service statistique de l’éducation nationale (DEPP)(2). Quand la moyenne européenne est de 720 heures annuelles de cours, les enseignants du premier degré français en effectuent 900. Les heures face à élèves nécessitant un travail de préparation, il n’est pas étonnant que 50 % d’entre eux déclarent un temps de travail hebdomadaire d’au moins quarante-trois heures, comme l’indique l’« enquête auprès des salariés de l’ État 2018 »(3). La note d’information 22.30 de la DEPP(4) établit que le temps de travail hebdomadaire médian des enseignants français se situe à quarante-trois heures. Or, il est de quarante heures pour la moyenne des cadres A de l’ensemble de la fonction publique d’ État, soit un différentiel de trois heures. Nous reviendrons sur les conditions faites aux professeurs français du premier degré pour exercer leur métier. Rappelons toutefois que les heures qu’ils effectuent au-delà de leur obligation de service ne donnent lieu à versement d’aucune heure supplémentaire, ni compensation, ceci contrairement à nombre d’autres professions. Rappelons également que ces mêmes enseignants travaillent dans les classes présentant les taux d’encadrement les moins favorables parmi les vingt-six pays européens étudiés par la DEPP(5), seule la Roumanie faisant pire. Rappelons que les écoles, dont le plus grand nombre sont anciennes, n’ont pas été conçues, ni réhabilitées, pour répondre aux impératifs du travail en équipe. On peut d’ailleurs ajouter qu’elles ne sont, le plus souvent, pas plus fonctionnelles pour que les enseignants puissent y accomplir leur travail personnel de préparation et de correction. Pour autant, l’idée du ministère de l’éducation nationale est que les professeurs assurent une présence d’une plus grande amplitude horaire dans leur école, occupés par d’autres tâches ou disponibles pour rencontrer les parents. C’est encore ne pas considérer le fait que les pays qui adoptent un tel fonctionnement n’ont pas institué un temps de travail face à élèves aussi conséquent que celui porté par le système éducatif français. C’est ne pas considérer que les heures de cours induisent un temps de préparation, contrairement à des temps de rencontre, d’accompagnement, ou de bilan. C’est donc bien une posture idéologique qui préside au conditionnement de l’amélioration des revenus des enseignants et aucunement une posture objective et rationnelle.

  Alors que cette administration est confrontée à des difficultés de recrutement et à l’accroissement des démissions, l’option de poursuivre la dégradation de l’image, de la qualité d’exercice et de l’attractivité des métiers de l’enseignement doit-elle nous interpeller sur la compétence de l’autorité qui organise le fonctionnement de l’école, ou sur la possibilité d’un parti-pris teinté de cynisme ?

  En persistant dans la voie qui a conduit l’école française entre les vingtième et vingt-cinquième places, voire au-delà, des enquêtes internationales sur les résultats des élèves, mais aussi sur les compétences psychosociales, sur le climat scolaire, sur le bien-être et la confiance des élèves comme des enseignants et tout autant sur la qualité de vie au travail, sur le sentiment de compétence des professeurs, ou encore sur leur niveau d’engagement, la France n’a de cesse d’éloigner l’espoir de construction d’une école efficace, juste et citoyenne. Pour les enseignants français la décennie écoulée les a conviés au bal des privations, les invitant à une valse à cinq « dé » : déclassement, dévalorisation, déqualification, déconsidération, déshumanisation. Cette convergence des privations fait le lit des renoncements et du mal-être professionnels. Elle démobilise, installe les amertumes, la défiance et les tensions au travail. Elle dicte le deuil de l’efficacité en organisant une humiliation institutionnalisée.

 Déclassement et dévalorisation

  La situation économique des enseignants français des premier et second degrés est aujourd’hui largement reconnue comme étant particulièrement dégradée. L’ OCDE relève que les professeurs français sont parmi les plus mal payés des enseignants des pays riches. Ce constat de carence est aujourd’hui repris par le ministère de l’éducation nationale, même s’il s’efforce d’imposer l’idée selon laquelle le problème résiderait dans le seul début de carrière des professeurs. Or, c’est bien l’ensemble de la carrière des enseignants français qui est impacté par l’effondrement des niveaux de rémunération. Lucas Chancel, économiste, a rendu compte d’un travail qui confirme le dévissage des salaires enseignants en début de carrière : « Les jeunes enseignants sont passés d’un salaire équivalent à 2,3 fois le SMIC en 1980 à un salaire à peine au-dessus du SMIC aujourd’hui (1,2 fois le SMIC) »(6). Toutefois, le rapport de l’ OCDE 2022 « Regards sur l'éducation »(7) montre également que les enseignants du primaire ayant quinze ans d'expérience gagnent environ 20 % de moins que la moyenne de ceux des pays de l' OCDE. Pour les enseignants du secondaire, c'est près de 15 %. Pourtant l’exigence de certification des professeurs français est élevée puisqu’ils sont recrutés sur la base d’un Master 2, ce qui n’est pas le cas de tous les pays de l’ OCDE. Le décrochage salarial s’observe tout autant vis à vis des travailleurs du privé. Les salaires des enseignants français sont en deçà du revenu des actifs ayant atteint au moins le niveau licence. Les salaires des professeurs exerçant en élémentaire sont inférieurs de 22 % à ceux des actifs du privé(8). Entre 2005 et 2019 les salaires des enseignants des pays de l’ OCDE ont augmenté de 11 %, en moyenne. A l’inverse, sur la même période ils ont baissé de 2 à 6 % en France, selon les catégories de professeurs. Depuis 2000 la baisse s’est avérée encore plus forte puisque variant entre 7 et 10 %(9). La forte baisse de pouvoir d’achat n’a toutefois pas concerné tous les fonctionnaires mais principalement les enseignants : « Les données de l’ INSEE révèlent un décrochage marqué des salaires enseignants par rapport à ceux des autres cadres, et notamment des cadres de la fonction publique »(10).

  La forte dégradation salariale des métiers de l’enseignement affecte leur attractivité et la capacité à recruter de nouveaux enseignants. La représentation sociale de cette profession en est fortement altérée, déconsidérée, d’autant qu’elle est associée aux manque de performance et d’efficacité du système. Quand les enseignants finlandais disposent d’un statut social les assimilant aux médecins, les enseignants français flirtent avec le statut de « smicard ». Une « smicardisation » à Bac + 5.

 Déqualification

  A l’insuffisance et à l’inadaptation de la formation des professeurs répondent les carences de la recherche pédagogique et son absence d’intégration à la formation. Le chantier de la formation des enseignants reste à conduire. La multiplication des ajustements à la marge, plus soucieux des coûts induits que des impacts professionnels, ne permet pas d’armer les enseignants et de leur donner les ressources et les moyens d’une action efficace, ni la confiance pour la conduire. Lorsque, quelques semaines après avoir pris ses fonctions, le ministre de l’éducation nationale Monsieur Pap Ndiaye s’exprime devant la commission de la culture et de l’éducation de l’ Assemblée nationale en s’interrogeant sur la pertinence d’une formation Bac + 5 pour les professeurs de l’école primaire, il témoigne de l’état d’esprit et des aspirations de l’ État pour son école. Que n’a-t-il plutôt questionné l’organisation, le fonctionnement, la qualité, l’efficacité de cette formation, ainsi que les façons et les moyens d’y répondre ?  

  Si les récentes orientations de la formation continue prennent appui sur des principes susceptibles de répondre aux attentes et aux besoins des enseignants, les conditions de leur mise en œuvre leur dénient toute prétention d’efficacité. L’inspection générale de l’éducation nationale en fait elle-même le constat(11). Lorsque nous évoquons la formation continue, encore faut-il réaliser que semble s’être définitivement installée l’idée que, pour le premier degré, elle n’existe qu’au travers des dix-huit heures annuelles statutaires, les plans de formation continue départementaux ayant été progressivement mis en extinction ou en service minimum.

  Le recours croissant au recrutement de professeurs contractuels vient compléter le constat de dénuement d’un corps enseignant formé. Au gré des mesures et des dispositions ministérielles se dessine l’image d’un métier à faible qualification institutionnelle. Émerge l’idée de « travailleurs indépendants » ayant à assumer leur propre formation et à largement devoir auto-gérer leur activité professionnelle. L’observation des modalités d’accueil et d’accompagnement des enseignants contractuels propulsés face à élèves, en témoigne. Ce ne sont ni un regroupement de trois ou quatre jours, ni un suivi par un maître formateur qui peuvent pallier cette réalité. Les enseignants contractuels ne sont pas des professeurs. Quelles que soient leurs qualités, leur expérience et leur implication, ils sont des travailleurs engagés par contrat à durée déterminée pour répondre au déficit de professionnels ayant suivi un cursus de formation et obtenu la certification requise. Le nier, l’écarter ou s’interdire de le dire, c’est accréditer l’idée que les métiers de l’enseignement n’ont pas de réelle dimension professionnelle.

 Déconsidération

  A-t-on déjà entendu le « grand patron » d’une entreprise exprimer dans les médias que, si ses produits se vendent mal, s’ils ne donnent pas pleinement satisfaction, c’est en raison de l’incompétence de ses employés ? Chacun serait tout autant choqué d’entendre ce « grand patron » affirmer publiquement que le travail qui est demandé à ses responsables de magasin n’est quand même pas compliqué et qu’ils n’ont pas besoin d’avoir fait cinq ans d’études pour ouvrir les portes le matin et pour sourire aux clients. A l’éducation nationale cela se fait et se dit. La génétique ministérielle semble avoir produit une lignée de « grands patrons » dont l’inspiration est inversement proportionnelle à la capacité de mépris. Ainsi, au cours du ministère de Monsieur De Robien, la mise en cause des enseignants, y compris leur mise en accusation publique lors de la réactivation de la « guerre des méthodes ». Ainsi la communication du ministère de Monsieur Blanquer, annonçant ses décisions par voie de presse, plus enclin à dévaloriser les personnels placés sous son autorité qu'à faciliter la mise en œuvre de ses mesures. Une communication qui, sur la durée de la crise sanitaire, a contraint les personnels à agir dans l’extrême urgence et à en assumer localement les conséquences, les reproches et les colères. Une communication par laquelle le ministère ne s’est pas privé de distiller sa défiance et ses critiques à l’encontre des enseignants(12). Ainsi Monsieur Darcos et ses propos sur les enseignants de maternelle, les couches culottes et la sieste. Être mal ou ne pas être formé par son administration et s’entendre être publiquement critiqué sur ses pratiques professionnelles par son propre " grand patron " relève d’une exception culturelle et politique de cette administration.

  Il n’y a pas moins de déconsidération dans certaines infrastructures où doivent exercer des professeurs. Il n’y en a pas moins dans un management infantilisant, encore largement injonctif et faisant peu de cas des personnes. La verticalité, qui demeure le principe fondamental du fonctionnement de l’éducation nationale, constitue tout autant un repoussoir pour les potentiels candidats au professorat, un facteur d’exaspération et de découragement pour les enseignants en activité, qu’un des principaux vecteurs de l’échec du système. Quand des entreprises, y compris grandes et internationales, se posent la question d’une réorientation radicale du management, en font un impératif vital et une des clés de la réussite, l’éducation nationale poursuit imperturbablement sa route et maintient son cap mortifère. L’accroissement des démissions, des « burn-out » et l’expression massive du mal-être des enseignants ne sont pas entendus. Au contraire, à la demande de confiance, de souplesse et d’autonomie, le ministère répond par des cadres contraignants. Il en va ainsi des injonctions sur les méthodes pédagogiques. Il en va de même de la volonté d’introduire de la verticalité et de la hiérarchie entre directeurs et adjoints, là où règne encore de l’horizontalité et, souvent, de la collégialité. Le modèle qui porte cette administration est celui d’une « caporalisation des rapports professionnels » et d’un « applicationnisme  pédagogique » sous l’apparence d’un discours général prétendant offrir liberté et initiative aux enseignants. Là où l’attente et le besoin sont ceux d’une réelle autonomie d’action, de responsabilisation et de travail collectif, le pacte en rajoute dans le sens d’un encadrement normatif, humiliant et démobilisant. Dans son ouvrage « De l’humiliation », le philosophe Olivier Abel écrit que « la reconnaissance est le contraire de l’humiliation »(13). Pour les professeurs, non seulement la reconnaissance n’est pas là, mais elle s’éloigne encore.

   En sus des vingt-quatre heures hebdomadaires de classe, les professeurs des écoles assurent cent huit heures rémunérées d’obligation de service. Dix-huit heures sont consacrées à leur formation continue. Trente-six heures sont prévues pour les activités pédagogiques complémentaires au bénéfice des élèves et six heures le sont pour les conseils d’école. Il reste donc quarante huit heures, soit une heure et vingt minutes par semaine pour le travail en équipe, les rencontres avec les parents, l’élaboration et le suivi des projets, l’accueil d’un élève handicapé accompagné, les concertations avec les partenaires et intervenants, les rencontres avec la mairie ou ses services... On pourrait ajouter la lecture des ressources pédagogiques, des notes de service, des circulaires et des divers textes réglementaires produits par les différents niveaux de l’administration. On pourrait y adjoindre la lecture documentaire à usage professionnel et, certainement, bien d’autres activités. Il faudrait également considérer les heures durant lesquelles les professeurs des écoles participent à des réunions de conseil école - collège, ceci sans compensation. Des syndicats enseignants rappellent également l’obligation réglementaire d’une présence de chaque enseignant dix minutes avant la prise de service, soit vingt minutes par jour représentant une heure et vingt minutes pour ceux travaillant en rythme semaine de quatre jours. Cette heure et vingt minutes est effectivement ni rémunérée, ni indemnisée alors que l’enseignant assume la responsabilité des élèves et engage la sienne en cas d’accident. Il s’agit d’un "original " bénévolat responsable et obligatoire. Comment un professeur dépassant amplement le cadre horaire qui lui est assigné peut-il ressentir l’insistance de son administration à conditionner sa revalorisation à du travail supplémentaire, alors que, d’ores et déjà, il en assume gracieusement un nombre conséquent en prélevant sur son temps personnel ?

 Déshumanisation

    Les pays européens dont l’école réussit, ceux qui obtiennent à la fois de bons résultats aux enquêtes internationales tout en inscrivant les élèves et leurs enseignants dans des dynamiques positives, dans le bien-être, sont essentiellement ceux qui ont opté pour des formes de travail coopératives, tant pour les élèves que pour les professeurs. D’ailleurs, l’ OCDE incite régulièrement la France à réorienter son système et ses pratiques en allant dans le sens de la coopération et du travail en équipe afin, ainsi, de remédier à l’une de ses faiblesses majeures(14). En instaurant des formes de travail « à la carte », en introduisant une logique de tâches optionnelles potentiellement différentes selon les enseignants d’une même école, le pacte est la promesse d’un plus grand éclatement, d’une plus grande dissémination des équipes pédagogiques. Il est de nature à renforcer la solitude du métier de professeur plutôt que, comme en est l’urgence, d’en faire un métier fondamentalement et irrémédiablement collectif. En l’absence d’un accroissement du temps professionnel dédié au travail en équipe, les conditions de mise en œuvre du pacte vont inéluctablement finir de dégrader les possibilités ou velléités d’échange, de synergie, de cohérence, de partage et de coopération. Les promoteurs du pacte semblent obsédés par la volonté d’optimiser le temps de mobilisation des professeurs. Cette posture relève d’une conception productiviste datée et surtout inopérante. En occupant chaque interstice du temps professionnel des enseignants le pacte parviendra, avant tout, à faire disparaître ce que certains nomment le « mou organisationnel ». Ce « mou organisationnel », ou « slack organisationnel » pour reprendre le terme de ses théoriciens(15), consiste à veiller à ne pas tout rationaliser, à laisser de la souplesse, notamment du temps, avec le souci de privilégier la recherche d’efficacité avant l’efficience. C’est sur ce temps non « optimisé » que peuvent naître des initiatives, des innovations, des collaborations. Sur ce temps que peuvent être conduites des réflexions susceptibles de générer des idées et des actions. Il est tout aussi essentiel de considérer que ce « mou organisationnel » est de nature à jouer un rôle de modérateur du stress et que peuvent s’opérer des régulations propices à l’abaissement des risques de conflits ou de tensions. Les questions de la santé des personnels, de leur bien-être au travail et des conditions de leur exercice professionnel demeurent reléguées et mal considérées. Or, depuis des années les directeurs d’école n’ont de cesse d’attirer l’attention sur leur situation. Les drames, les démissions, les « burn-out » sont en accroissement. Chaque nouvelle enquête traduit le profond malaise des enseignants, les professeurs français affichant une dégradation de leur moral et une souffrance beaucoup plus conséquentes que leurs homologues de l’ OCDE. Ce que sous-tend le pacte pour la santé et le bien-être des enseignants est irresponsable dans le contexte actuel de l’école et de la situation de ses professeurs.

   Nous évoquions précédemment ces entreprises, y compris de très grande taille, qui conduisent de façon méthodique et progressive la transformation de leur management avec l’idée de « passer d’organisations obéissantes à des organisations intelligentes »(16). Elles font le choix de la responsabilisation de leurs salariés, de leur engagement collectif au sein d’équipes maîtrisant leur travail par une plus grande autonomie. Elles ont compris l’importance de prendre en compte les observations et les propositions de leurs employés s’agissant de leur travail et de les associer ou de leur confier l’initiative des adaptations. Elles ont compris le rôle majeur de la qualité de vie au travail, à commencer par l’enjeu du recrutement et plus particulièrement des jeunes, très attentifs aux conditions dans lesquelles ils vont avoir à s’inscrire dans le travail. Elles ont tout autant pris la mesure de l’enjeu de l’engagement de leurs salariés puisque les incidences positives de la qualité de vie au travail sur l’efficacité sont avérées. Au même moment, l’éducation nationale prend le parti d’un contresens historique. En dépit de son inefficacité elle persiste dans une logique qui l’a déjà conduite à l’échec. Quand les échecs et les dysfonctionnements appellent à considérer les salariés non comme un coût devant être abaissé mais bien comme un investissement, une richesse, une source d’innovation à favoriser, quand la verticalité est à bout de souffle et que la seule issue est d’introduire de l’horizontalité, quand le métier d’enseignant n’a jamais autant nécessité de coopération, de travail en équipes responsables, le ministère de l’éducation nationale n’a d’autre réponse que l’obstination têtue et coupable. Il impose des cadres contraignants, il formate le travail en modules déconnectés et il désocialise professionnellement les enseignants. Les études sur le management, sur l’efficacité du travail, sur l’aspiration au sens du travail, sur la motivation et l’engagement, concluent à la nécessité de remédier aux modalités dites « en silo ». Elles mobilisent les salariés sans leur donner la possibilité d’appréhender la finalité des tâches qu’ils accomplissent, sans partage d’information, sans implication collective, sans prise en compte de leurs avis, suggestions et retours d’expérience. Encore moins en les impliquant dans l’organisation de leur propre travail. En imposant le pacte, le ministère de l’éducation nationale créé une antinomie du travail reposant sur l’autonomie, l’intelligence et l’initiative de ses personnels enseignants. Le pacte réclame des noms et des heures à comptabiliser. Du chiffre, si possible beaucoup de chiffre, comme s’il était gage de pertinence et d’efficacité.

 Impasse

   De l’affaissement des résultats des élèves à l’altération de leur confiance et de leur sentiment de bien-être, de la dégradation historique de la reconnaissance des enseignants à celle de leurs conditions d’exercice et de leur management, le pacte passe au travers de l’essentiel et pousse jusqu’à l’absurde des travers dogmatiques contre-productifs.

  En ne s’employant pas à remédier au quintyque « déclassement, dévalorisation, déqualification, déconsidération et déshumanisation » autrement que par un saupoudrage de primes soumises à des exigences supplémentaires, le ministère de l’éducation nationale fait œuvre d’humiliation. Après les discours ambiguës et les promesses non tenues, il demande à ceux qui ont été socialement rétrogradés de mériter la récupération de ce qui leur a été retiré. Loin de leur soumettre ou d’élaborer avec eux un projet pour l’avenir, il les enjoint de s’inscrire dans des dispositifs qui semblent plus destinés à les contraindre qu’à répondre aux difficultés et aux besoins essentiels des élèves. Ces derniers ne trouveront pas leur compte, ni les réponses à leurs difficultés, dans ces dispositifs qui ne sont que des artifices consommateurs de temps et de crédits. Ils trouveront face à eux de plus en plus d’enseignants fatigués, désillusionnés et pressés.

  Il existe une fierté du travail bien fait pour la grande majorité des salariés et les enseignants n’échappent pas à cette aspiration. Or, il y a également humiliation lorsque n’est pas donnée, à ceux qui œuvrent, la possibilité de bien faire leur travail. Il y a humiliation à renforcer les sentiments de subordination et d’exécutant. Le pacte est de nature à créer les conditions de la mise en situation de « job strain » des enseignants. Dans le cas du « job strain » le salarié ne dispose plus de marge de manœuvre individuelle suffisante pour faire face aux exigences ressenties dans son travail, entraînant tension et mal-être pouvant conduire à une dégradation de la santé physique ou mentale. En France, 32 % des travailleurs disent « subir une tension au travail », une « demande excessive de travailler vite », « une quantité excessive de travail » et « manquer de temps pour faire correctement leur travail »(17). Les troubles psychosociaux représentent un coût de plusieurs milliards d’Euros. La France est d’ailleurs mal classée en la matière et le lien avec la mauvaise qualité de son organisation du travail et de son management est établi. Cette même organisation du travail qui place tout autant la France en mauvaise position pour le taux d’engagement des salariés. En 2013, il était de 9 % pour les salariés français quand il était de 15 % en Allemagne, 17 % en Grande-Bretagne et de 21 % au Danemark(18). Si on ajoute le fait que la France affiche, par ailleurs, le taux de désengagement actif le plus élevé d’Europe, on mesure l’état du travail et de la prise en compte de la qualité de vie au travail dans notre pays. Manifestement, l’éducation nationale n’a pas pour projet de déroger à cette carence nationale et préfère effectuer le choix du pire. Au moment où la loi sur les retraites est assortie de la promesse de s’atteler à la question du travail, le signal envoyé par l’éducation nationale incite à la circonspection.

 École en question

   La question se pose de savoir pourquoi, de comprendre pourquoi les enseignants ont été soumis, ces quinze dernières années, à un régime de déclassement et de privation. Si, de façon générale, la fonction publique d’ État a été impactée au cours de cette période, pourquoi le monde de l’éducation a-t-il été particulièrement plus affecté que les autres administrations ? Analyse politique d’un électorat tourné vers la gauche et moindrement favorable que le reste de la fonction publique aux partis et candidats élus ? Méconnaissance ou indifférence pour les enjeux d’une école pour tous, plus efficace et plus juste ? Visées d’économies à opérer sur les franges populaires ? Projet de société reposant sur une asymétrie sociale d’instruction - éducation ? Analyse prospective considérant que l’éducation n’appelle pas à des investissements lourds pour les décennies à venir, mais plutôt à l’instauration des conditions favorables à une « nouvelle donne libérale » ? Le modèle du pacte enseignant déconnecte la rémunération du salaire. Il conditionne cette rémunération à l’accomplissement de tâches. Il définit l’acte d’enseignement en des espaces - temps morcelés, en une accumulation de dispositifs disjoints choisis « à la carte » par des professeurs devenant prestataires. Il réintroduit une forte dimension de « silo » dans un travail dont les modalités isolent l’enseignant, le décrochent de son équipe d’école. Le projet de pacte porte les prémices d’une « ubérisation » de l’enseignement. L’ubérisation repose sur une transformation digitale des métiers. Or, les plateformes numériques dédiées à l’enseignement ne cessent de croître et de se développer, sur le modèle de « Chegg » et de bien d’autres aux Etats-Unis, mais aussi en France, par exemple avec « Kartable ». L’enjeu n’est d’ores et déjà plus de savoir si cela est nécessaire, efficace, souhaitable ou non. Il est de s’atteler à penser et refonder notre école en l’affranchissant de principes et de modalités qui n’ont quasiment pas évolué depuis 150 ans. Il est de créer les conditions d’une école ambitieuse et juste pour tous ses élèves, comme d’autres pays sont parvenus à le faire. Il est de cesser d’entretenir un système inefficace et coûteux d’où tout le monde sort perdant. Il n’y a aucune chance que les empilements de réformes, de mesures, les juxtapositions de dispositifs du type « pacte » puissent constituer un salut. Ils ne font que faire perdre sens au système. La seule alternative est que l’administration se positionne enfin en appui d’unités pédagogiques locales au sein desquelles enseignants et responsables travaillent collectivement à la déclinaison d’un projet éducatif national, dans l’autonomie et la responsabilité.

(1) Propos de Monsieur Macron lors du débat entre les deux tours de l’élection présidentielle. 20 avril 2022.

(2) https://www.education.gouv.fr/EuropeEducation2022.

(3) Enquête INSEE 2018.

(4) Note d’information de la DEPP. MENJS. Octobre 2022.

(5) https://www.education.gouv.fr/EuropeEducation2022.

(6) https://twitter.com/lucas_chancel/status/1437670834588553220?s=20&t=60gYvJFstKFsc8_Gf7H7yQ

(7)  https://www.oecd.org/fr/education/regards-sur-education/

(8) Rapport du Sénat « Comparaison européenne des conditions de travail et de rémunération des enseignants ». 2021-2022. https://www.senat.fr/rap/r21-649/r21-649.html

(9) https://legrandcontinent.eu/fr/2022/06/14/10-points-sur-les-salaires-enseignants/#:~:text=Cons%C3%A9quence%20de%20la%20baisse%20du,15%20ans%20d'anciennet%C3%A9)%2C

(10) https://legrandcontinent.eu/fr/2022/06/14/10-points-sur-les-salaires-enseignants/#:~:text=Cons%C3%A9quence%20de%20la%20baisse%20du,15%20ans%20d'anciennet%C3%A9)%2C

(11) Rapport de l’inspection générale de l’éducation nationale : Suivi du plan mathématiques. N° 2021-228. Janvier 2022.

(12) https://www.arretsurimages.net/articles/protocole-sanitaire-blanquer-prefere-les-medias-aux-profs

(13) Olivier Abel. De l’humiliation. Editions Les liens qui libèrent. 2022.

(14) Colloque de la fondation Res Publica. La formation un enjeu majeur pour le 21e siècle. Intervention d’Eric Charbonnier. Mai 2021.

(15) R. Cyert et J. March. Les facteurs organisationnels dans la théorie de l’oligopole. Quaterly journal of economics. 1956.

(16) Jean-Dominique Senard. In La qualité de vie au travail : un levier de compétitivité. Refonder les organisations du travail. Presses de Mines. 2016.

(17) https://www.cadre-dirigeant-magazine.com/reussir-en-entreprise/le-job-strain-au-travail-le-connaitre-pour-mieux-le-prevenir/

(18) Etude institut Gallup 2013.